Pipo değil, güneş değil, bu bir grev ama o da bildiğiniz gibi değil

René Magritte, 1928–1929 yıllarında yaptığı ve İmgelerin İhaneti (La trahison des images) adını verdiği ünlü tablosunda, son derece gerçekçi biçimde resmedilmiş bir pipo figürünün altına kısa ama sarsıcı bir cümle yerleştirir. Ressamın derdi seyirciyi kandırmak değil, onu düşündürmektir: Ne kadar tanıdık ve gerçekçi görünürse görünsün, tuvaldeki şey gerçek bir pipo değildir.

Karşımızdaki, piponun kendisi değil; sadece onun bir imgesi, bir temsilidir. Magritte, görünüşle gerçek arasındaki mesafenin kendiliğinden kapanmadığını hatırlatır.

Bu uyarı yalnızca imgelerle sınırlı değildir. Bazen gözümüzle gördüğümüz şeyler de gerçeği olduğu gibi yansıtmaz. Nitekim her gün gökyüzüne baktığımda, güneşin dünyanın etrafında döndüğünü görürüm. Gündelik deneyimim, sağduyum ve duyularım bana bunu söyler. Oysa bunun doğru olmadığını bilirim. Görünen ile gerçek arasındaki fark, ancak bu farkı bilinçli biçimde kurduğumuzda anlam kazanır.

Resimde bir pipo vardır ama o gerçek bir pipo değildir; tüm kâinat döner lâkin dünyanın etrafında dönen şey Güneş değildir. Tıpkı burada olduğu gibi: Ortada bir grev vardır ama mesele ücret değildir.

İstanbul’daki İtalyan Lisesi’nde başlayan öğretmen grevi de tam olarak böyle bir yanlış okuma riskiyle karşı karşıyadır. İlk bakışta, sıradan bir iş bırakma eylemi gibi görünen bu grev, kısa sürede yalnızca okul yönetimiyle öğretmenler arasındaki bir ücret ya da sözleşme ihtilâfı olmaktan çıkmış, uluslararası eğitim ve emek örgütlerinin de dikkatini çeken, daha geniş bir yapısal soruna işaret eden bir kerteye erişmiştir. Grev kararının, ikinci dönemin ilk ders ziliyle birlikte 2 Şubat 2026’da başlayacağının duyurulması ve uluslararası dayanışma kampanyasına taşınması, bu yankının tesadüfî olmadığını da gösterir^[1]  -ki bence burada asıl mesele, grevin taleplerinden çok, grevin neyi görünür kıldığı meselesidir.

İtalyan Lisesi’nde başlayan bu grev, özel okullarda uzun süredir biriken yapısal gerilimin ani bir patlaması değil; yıllardır sessizce normalleştirilen bir çalışma rejiminin artık sürdürülemez hâle geldiğini ilân eden gecikmiş bir duruşu temsil eder. Grev ilk bakışta, okul yönetimiyle öğretmenler arasındaki ücret ve sözleşme meselesi olarak sunulmuştur. Oysa kısa sürede, tekil bir kurumun sınırlarını aşan bir anlam kazanması, sorunun kişisel ya da kurumsal hatalardan ibaret olmadığını göstermiştir. Aynı okulda, benzer işi yapan öğretmenler arasında 5–6 kata varan ücret farkı iddiası “teknik pazarlık” dilinin zaten dışına taşar.^{[2] [3]}  Nitekim buradaki ücret farkını yalnızca okul yönetiminin keyfî bir tercihi olarak okumak eksik olur. Bu tür uluslararası okullarda yabancı öğretmenlerin ücretleri çoğu zaman geldikleri ülkenin kamu maaş skalaları, sendikal sözleşmeleri ya da kurumlararası protokollerle doğrudan veya dolaylı biçimde bağlantılıdır. Dolayısıyla karşı karşıya gelen yalnızca iki öğretmen grubu değil; güçlü sendikal ve kamusal korumaya sahip Avrupa emeği ile sistematik biçimde güvencesizleştirilmiş yerli emek arasındaki statü farkıdır. Okul yönetimi açısından bakıldığında bu fark, çoğu zaman, bir ayrımcılık olarak değil; yabancı öğretmenlerin kendi ülkelerinde imzaladıkları sözleşmeler ve yine o ülkelerdeki kamusal haklarla ilişkilendirilerek gerekçelendirilmektedir. Böylesi bir savunma, eşitsizliği açıklamasına açıklar ama meşrulaştıramaz; çünkü sonuç değişmemektedir: aynı kurum içinde yapısal bir statü hiyerarşisi üretilmektedir.

Bu tür grevler kamusal alanda genellikle iki yolla etkisizleştirilir. Ya “özel bir kurumda yaşanan münferit bir sorun” olarak daraltılır ya da talepler sözleşme maddelerine ve teknik ayrıntılara sıkıştırılarak siyasal bağlamından koparılır. Her iki durumda da sorun, kişilerde ya da yöneticilerin tercihlerinde aranır; yapının kendisi tartışma dışı bırakılır. Oysa burada söz konusu olan, tekil bir okul değil; piyasalaştırılmış bir eğitim rejimidir.

Bu grevin bu kadar hızlı yankı bulmasının nedeni taleplerin aşırılığı değil, tam tersine fazlasıyla tanıdık olmasıdır. Uzayan çalışma saatleri, güvencesiz ve parçalı sözleşmeler, düşük ücretler, pedagojik karar süreçlerinden sistematik biçimde dışlanma… Bunlar birkaç “kötü” okulun istisnaî uygulamaları değil; özel eğitim alanının genelinde olağanlaştırılmış bir emek rejiminin temel unsurlarıdır. Grev, yıllardır istisna gibi sunulan bu koşulların aslında kural hâline geldiğini açıkça ilân etmiştir. Nitekim Tez-Koop-İş’in İtalya gündemine taşıdığı haberlerde de “ders yükü” eşitsizliğinin altı çizilir: Ders yükü, İtalyan öğretmenler için haftada 20 saat, Türk öğretmenler için 27 saattir.^[4] 

Not: Ücret farklarına ilişkin rakamlar sendika açıklamaları ve basın haberlerine dayanmaktadır; bordro belgeleri kamuya açık değildir.

Özel okul öğretmeni bu düzen içinde çifte bir baskı altındadır. Bir yandan öğretmenliğin tarihsel ve kültürel itibarı, sessizliği dayatan bir ahlâk rejimi gibi işletilir. “Öğretmenlik fedakârlık ister!”, “Bu iş para için yapılmaz!” gibi söylemler/zırvalıklar, maddî talepleri gayrimeşru kılmanın ideolojik araçları olarak seferber edilir. Öte yandan, tam da bu söylemin arkasına gizlenen piyasa mantığı, öğretmeni eğitimin kurucu öznesi olmaktan çıkarıp sıradan bir hizmet sektörü çalışanına, hatta bir maliyet kalemine indirger: Bu bakış açısından öğretmene verilen ücret, okul için, tuvalete konulan bir sabun, bir tuvalet kâğıdı, doğalgaz faturası, elektrik faturası gibi basit, sıradan bir masraf kalemidir! Grev, bu iki yönlü kuşatmanın artık taşınamaz hâle geldiği noktada ortaya çıkmıştır ve sadece daha fazla ücret talebi değil, öğretmenin bir eğitimci olduğunu da bizlere hatırlatmaktadır.

Bu nedenle, yukarıda da belirtmeye çalıştığım gibi, mesele yalnızca ücret değildir; hatta belki de mesele en az ücret meselesidir. Asıl sorun, öğretmenliğin bir meslek olarak sistematik biçimde yetkisizleştirilmesi, piyasalaştırılmasıdır. Müfredatın belirlenmesinden ölçme ve değerlendirmeye, sınıf içi pedagojik kararlardan okulun genel işleyişine kadar öğretmen, eğitimin kurucu öznesi olmaktan uzaklaştırılmakta; uygulayıcıya, talimat alıcıya indirgenmektedir. Meslek vardır, fakat mesleğin içeriği boşaltılmıştır. Grev, bu anlamda bir “hak talebi”nden çok, mesleğin kendisini savunma girişimidir.

Bu tabloyu yalnızca “öğretmenlik sorunu” olarak okumak da yetersizdir. Özel okul öğretmeni, bugün istikrarsızlığın, güvencesizliğin ve geleceksizliğin olağanlaştırıldığı yeni emek rejiminin tipik figürlerinden biridir. Guy Standing’in prekarya kavramıyla tarif ettiği sınıfsal konum, çoğu zaman geçici ve vasıfsız emek biçimleriyle özdeşleştirilir. Oysa özel okul öğretmeni, yüksek eğitimli, kültürel sermayesi güçlü ve toplumsal olarak saygın kabul edilen bir meslek grubuna ait olmasına rağmen, güvencesizliğe, piyasanın kurallarına ve -ne yazık ki- devletin ilgisizliğine terk edilmiştir. Bu durum, prekaryanın artık sistemin kenarında değil; eğitimin ve kamusal alanın merkezinde üretildiğini göstermektedir. İnanın bana, özel üniversitelerin öğretim elemanları ile ilgili bir makale yazmak isteseydim, sadece başlıkları değiştirir, metne zinhar dokunmazdım.

Devletin rolü: Hukukî sessizlik, siyasal tercihtir

Bu noktada devletin konumunu belirsiz ifadelerle değil, somut biçimde tartışmak gerekir. Özel okullar çoğu zaman devletin dışındaki bir alan gibi sunulur; oysa bu alan, hukuken de fiilen de devletin bilgisi, izni ve tercihleriyle şekillendirilmektedir. Kurumların açılmasından müfredatlarına, öğretmen istihdamından sözleşme biçimlerine kadar her aşama, devletin çizdiği çerçeve içinde yürütülmektedir.

Ancak bu çerçeve dikkatle incelendiğinde belirgin bir asimetri ortaya çıkar. Devlet, eğitim içeriği ve ideolojik yönelim konusunda ayrıntılı ve bağlayıcı düzenlemeler yaparken; öğretmenlerin çalışma koşulları, iş güvenceleri ve meslekî hakları konusunda bilinçli bir norm boşluğu bırakmaktadır. Özel okul öğretmenlerinin sözleşmeleri büyük ölçüde bireysel düzeyde ele alınmakta, iş güvencesi fiilen okul yönetimlerinin takdirine terk edilmekte, çalışma süreleri ve ek yükümlülükler açısından bağlayıcı standartlar oluşturulmamaktadır. Bu standartsızlık yalnız yerli mevzuatın bir boşluğu değildir -ki nitekim- öğretmenlerin statüsü ve iş yükü ile ilgili uluslararası normlarla da çelişir; 1966 tarihli ILO/UNESCO öğretmenlerin statüsüne ilişkin tavsiyeleri, öğretmen istihdamı ve çalışma koşullarında ayrımcılığa karşı açık bir çerçeve kurar.^[5] 

Bu durum bir ihmal değil, aksine, hukukî bir tercihtir. Devlet burada geri çekilmemekte; kamusal sorumluluğunu parçalayarak yeniden kurmaktadır. Eğitim kamusal bir işlev olarak korunurken, bu işlevin maliyeti ve riski öğretmenlerin emeği üzerine yıkılmaktadır. Devlet, eğitimin toplumsal meşruiyetini elinde tutmakta; ancak bu meşruiyetin üretim koşullarını piyasanın insafına terk etmektedir.

Ortaya çıkan tablo nettir: Özel okul öğretmeni bir kamusal hizmet üretmekte, fakat bu hizmeti üretirken kamusal güvencelerden sistematik biçimde mahrum bırakılmaktadır. Bu durum öğretmeni ne tam anlamıyla kamu görevlisi ne de sıradan bir piyasa çalışanı hâline getiren ara bir emek rejiminin ürünüdür. Grev, tam da bu ara rejimin sürdürülemezliğini görünür kılmaktadır.

Grevle birlikte hızla dolaşıma sokulan “En çok çocuklar ve veliler zarar görüyor!” söylemi de bu hukukî ve siyasal sessizliği perdeleyen ideolojik mekanizmanın parçasıdır. Öğretmen konuşmasın diye çocuk, öğretmen grev yapmasın diye veli öne sürülür; siyasal sorumluluk yukarıya, yani kamusal karar alıcılara yönelmek yerine aşağıdan aşağıya doğru dağıtılır.

Oysa özel okul düzeninde öğretmen ile veli karşı karşıya gelen taraflar değildir. Tam tersine, ikisi de aynı piyasa mekanizmasının farklı biçimlerde disipline ettiği özneler hâline getirilmişlerdir. Veli artan ücretlerle borçlanmaya zorlanırken; öğretmen bu ödemenin karşılığını güvencesizlik ve meslekî itibarsızlaşma olarak yaşamaktadır. Aradaki fark eğitime değil, bu düzeni kârlı kılan yapıya gitmektedir. Ancak bu ortak mağduriyet, otomatik bir ittifak üretmez. Özel okul velisi piyasa ilişkileri içinde müşteri konumuna yerleştirildiği ölçüde, öğretmenin mücadelesini kendi aldığı hizmetin aksaması olarak da algılayabilir. Bu nedenle müşteri veli ile sınıfsal müttefik veli arasındaki gerilim, kendiliğinden aşılacak bir yanlış anlamadan çok, piyasanın ürettiği yapısal bir çatışma alanıdır. Ancak bu çatışmayı aşmanın yolu basittir: “Çocuğun eğitim hakkını savunmak, öğretmenin hakkını savunmaktan geçer."

Bu nedenle grevi çözülmesi gereken teknik bir kriz olarak sunmak yanıltıcıdır. Asıl kriz grev değil; grevin yokluğunda yıllardır sorunsuzmuş gibi işlediği varsayılan bu garabet eğitim düzeninin kendisidir. Grev, bu düzenin ne kadar kırılgan olduğunu, ancak öğretmen sustuğunda ayakta kalabildiğini göstermektedir.

İtalyan Lisesinde başlayan grev, bu yönüyle tekil bir ücret ihtilâfı ya da geçici bir iş bırakma eylemi değildir. Bu grev, piyasa mantığının kamusal olanı hangi noktaya kadar aşındırabildiğini ve eğitimin hangi eşiğe sürüklendiğini görünür kılan tarihsel bir momenttir. Öğretmenliğin “saygın ama güvencesiz” bir meslek olarak sürdürülebileceği iddiası, bu grevle birlikte fiilen çökmüştür.

Bugün özel okul öğretmenleri greve gidiyorsa bu, bir pazarlık taktiği değil; kamusal olanın piyasa karşısında nasıl savunulabileceğine dair açık bir arayış ve uyarıdır.

Bu nedenle grevi çözülmesi gereken teknik bir kriz olarak sunmak yanıltıcıdır. Asıl kriz grev değil; grevin yokluğunda yıllardır sorunsuzmuş gibi işlediği varsayılan bu eğitim düzeninin kendisidir. Grev, bu düzenin ne kadar kırılgan olduğunu ve ancak öğretmen sustuğunda ayakta kalabildiğini göstermektedir. Bundan sonra tartışılması gereken, bir grevin nasıl sona ereceği değil; grevi mümkün ve gerekli kılan bu yapının kendisidir.

Dayanışmayla, dostça ve hoşça kalın…